Depressione post-partum

DEPRESSIONE POST-PARTUM
“La relazione interrotta all’alba di una vita”
Emanuela Iacchia*, Marzia Mattei **
La storia che vorrei condividere con voi è quella di Anna, una giovane
madre di trenta anni. Anna è sposata da tre anni e ha un bambino
di quattro mesi che chiameremo Marco. Ha un diploma di scuola
superiore e da sempre ha giocato a pallavolo a livello regionale.
Tra i fattori di predisposizione alla depressione post-partum, in
Anna ci sono una storia passata di episodi depressivi.
Fin da piccola, infatti, Anna aveva fatto i conti con una madre
malata, spesso in ospedale, e un padre poco presente.
La morte della madre, avvenuta pochi mesi prima del matrimonio,
aveva buttato Anna in uno stato di depressione tale da mettere in
dubbio la relazione con il futuro marito: non voleva più sposarsi,
voleva rimanere in casa con il padre e le sorelle.
Anna poi si sposò e durante la cerimonia pianse molto pensando
che la madre non avrebbe potuto vederla “così bella”.
Il viaggio di nozze non andò meglio. Anna stette così male che il
marito, Carlo, decise di anticipare il rientro a casa pensando che
alla moglie avrebbe giovato rivedere le sorelle.
Anna aveva infatti due sorelle: una gemella, con la quale aveva
un rapporto ambivalente, e l’altra maggiore che le era stata molto
vicina dopo la morte della madre.
Un altro fattore di vulnerabilità era uno stile personale tendente al
perfezionismo.
In particolare per quanto riguardava la pulizia e l’ordine.
L’appartamento di Anna era sempre molto lindo e lei non aveva
mai smesso di pulirlo con attenzione, anche durante l’ultimo
periodo di gravidanza, quando si sentiva stanca e affaticata dal
lavoro di segretaria, protratto troppo a lungo per non dispiacere
al capo-uffi cio.
Il bisogno d’approvazione da parte degli altri, la paura di un giudizio
negativo, impedivano ad Anna di mettere dei “sani confi ni”
tra sé e gli altri.

Il giudizio più temuto era quello della suocera, che nel racconto di Anna era arrogante e superba. Pretendeva che Carlo, marito Iacchia Emanuela* Psicologa psicoterapeuta SITCC, docente nelle Scuole di psicoterapia di Torino, Como, docente al Master di Psicoterapia dell’età evolutiva organizzato dal Centro Clinico Crocetta.
Marzia Mattei** Psicologa Psicoterapeuta, socio ordinario SITCC., socio fondatore del Centro Terapia Cognitiva di Como e docente nella Scuola di Formazione in Psicoterapia Cognitiva dello
stesso Centro.
80 Scuola di Formazione in Psicoterapia Cognitiva – Vol. 1 Anno 2004 di Anna, si recasse quasi ogni giorno dopo il lavoro ad aiutare il fratello di sedici anni a studiare.
Questo faceva pensare ad Anna di essere al secondo posto nel cuore di Carlo, e le ricordava di non avere una madre che si occupasse di lei.
Con l’inizio della gravidanza Anna aveva smesso di giocare a pallavolo ed era stata sostituita da una compagna che sembrava cavarsela abbastanza bene. Ciò aveva provocato in lei un sentimento
inaspettato di gelosia. Così, piano senza accorgersi, aveva diradato le visite alla squadra e la pizza dopo le vittorie. Si giustificava dicendo che la nausea e la stanchezza non la lasciavano uscire.
Rimaneva in casa e dedicava quelle ore alla pulizia. Il momento del parto arrivò del tutto inaspettato: Marco infatti nacque alla trentaseiesima settimana non lasciando alla giovane madre
il tempo di prepararsi alla nascita. Il travaglio fu lungo e il parto diffi cile. “Marco”, disse Anna,”fu da subito un rompiscatole”.
Tutti questi avvenimenti nella vita di Anna, recenti e non, avevano portato un elevato stress psicologico e pensieri negativi legati all’incapacità
di essere madre.

Anna provava un grande senso di colpa nel sentirsi stanca e nel
non riuscire a dedicarsi a Marco, colpa per non riuscire a portare a
termine tutti i lavori domestici con la stessa sollecitudine di prima,
solitudine per non avere accanto la propria madre, tristezza per
desiderare che Marco non fosse nato.
Quando Anna arrivò in studio, accompagnata dalla sorella maggiore,
che aveva preso l’appuntamento per lei, aveva con sé il piccolo
di quattro mesi che dormiva. Il tragitto in macchina l’aveva
addormentato. Anna decise di affi darlo alla sorella e d’iniziare da
sola il colloquio, ma dopo pochi minuti ci ripensò e andò a prenderselo
dicendo che si sentiva in colpa nel separarsi da lui, ora che
era così buono.
Nello studio adesso erano in tre: Anna che raccontava, la terapeuta
che ascoltava, osservava e accoglieva le sofferenze della diade
madre/bambino, e Marco che si stava svegliando.
Quasi subito Marco iniziò a piangere, d’un pianto interminabile,
Anna lo prese, lo rigirò, cercò di allattarlo, ma il bambino rifi utava
il seno. La madre aveva dei movimenti rigidi che innervosivano
Marco, lei cercava di superare con la voce il pianto del fi glio per
urlargli di smettere. Gridava verso la sorella, secondo lei responsabile
di non aver portato il succhiotto di Marco.
I tentativi della terapeuta di ricondurre il tutto a una situazione di
normalità sembravano cadere nel vuoto.
Appunti…
del Centro
Te r a p i a
Cognitiva
Scuola di Formazione in Psicoterapia Cognitiva – Vol. 1 Anno 2004 81
A casa c’erano spesso dei momenti come questi e si concludevano
con il pianto.
Il succhiotto fu trovato, la zia prese Marco e Anna iniziò a piangere
dicendo che era stanca e che tutto era troppo diffi cile.
Cosa stava succedendo?
Marco, attraverso il suo pianto, cercava di attivare a sé una madre
poco presente, una madre che soffrendo di depressione post-partum,
aveva con lui una relazione affettiva discontinua.
Facciamo un passo indietro…
L’immagine di un neonato immerso in una sorta di stato autistico
primario, non è più sostenibile. Oggi è chiaro che tutti i sistemi
percettivi del piccolo, funzionano già al momento della nascita,
e ciò che risulta più interessante percettivamente per il neonato,
fi n dai primi attimi di vita sono proprio gli altri esseri umani: il
viso della madre ancor più che il seno, la voce umana, le strutture
fonetiche del discorso.
In altre parole noi veniamo al mondo come “esseri sociali” già
dotati di una impalcatura percettivo motoria che ci orienta inesorabilmente
verso l’altro.
E’ evidente dunque, una continua e stretta interdipendenza tra
processi d’attaccamento e sé. Abbiamo bisogno di relazione, perché
solo all’interno di uno stato di relazione più o meno stabile e
solido, riusciamo a sviluppare un sentimento di noi stessi più o
meno stabile e coeso. Semplicemente, senza questa possibilità di
ordinare il mondo e noi stessi, non siamo in grado di vivere.
Gli esseri umani riescono ad acquisire una conoscenza di sé solo attraverso
l’interazione con gli altri signifi cativi del proprio ambiente.
Così, come impariamo a riconoscere noi stessi in uno specchio,
il bambino diventa consapevole di se stesso specchiandosi negli
occhi della madre.
Winnicot (1971) scrive che uno sguardo benevolo, accogliente, attento
dà vita a un bambino buono. Uno sguardo adirato, preoccupato,
ambivalente, dà vita a un bambino pauroso, ansioso, “cattivo”. Uno
sguardo assente a un bambino solo, triste, inesistente. Uno sguardo
che suscita paura, oppure spaventato, ad un bambino disorientato.
Ciascuno di noi viene al mondo con un’impalcatura biologica che
prevede un insieme di Sistemi Motivazionali e Comportamentali
(Liotti, 1983).
Il sistema motivazionale dell’attaccamento e specialmente il rapporto
di reciprocità con la propria fi gura d’attaccamento, è il primo
82 Scuola di Formazione in Psicoterapia Cognitiva – Vol. 1 Anno 2004
elemento che consente al bambino di riconoscersi come individuo e
di stabilire i primi rapporti con il mondo circostante.
L’attaccamento diviene così la dimensione destinata a regolare e
organizzare l’insieme dello sviluppo psicologico e relazionale.
L’aver fatto esperienza di relazioni primarie connotabili in termini
di sicurezza, diviene il pre-requisito fondamentale per il dispiegarsi
armonico di tutte le altre competenze.
Complementare al Sistema d’attaccamento è il Sistema dell’accudimento
e cura.
Se c’è sintonia tra i due sistemi, cioè il bambino desidera cure
(Sistema dell’attaccamento) e la madre gliele dà (Sistema dell’accudimento),
possiamo defi nire che nella diade madre/bambino, la
relazione è sicura.
Bowlby (1958), sulla scia di Spitz (1946) negli anni 60 inizia ad
occuparsi di attaccamento; e Ainsworth (1982) all’inizio degli anni
80 evidenzia tre pattern d’attaccamento a secondo di come la fi gura
di attaccamento si rapporta con il piccolo.
Attaccamento sicuro: caratteristico dei bambini che nell’infanzia
hanno potuto mantenere un buon contatto con la madre anche di
fronte a situazioni nuove. Questi bambini, alla riunione con i genitori,
dopo la separazione, non presentavano esitamenti o rabbia,
ma ricercavano attivamente il contatto. La madre è disponibile.
Attaccamento ansioso/resistente: caratterizzato da diffi coltà di
esplorazione e da un forte stress emotivo al momento della separazione.
Al ricongiungimento con i genitori il piccolo mostra un
comportamento ambivalente: cerca il contatto, ma ha diffi coltà a
rilassarsi e calmarsi. La madre è imprevedibile e intrusiva.
Attaccamento evitante: caratteristico di bambini che mostrano
evitamento della madre al momento della riunione dopo la separazione.
La madre è indifferente, rifi utante, ostile.
M.Main (1986), accanto alle confi gurazioni centrali, defi nite dalla
Ainsworth, ha proposto una quarta categoria d’attaccamento.
Attaccamento disorientato/disorganizzato che vede un bambino
confuso e indecifrabile al momento della separazione e disorientato
al ricongiungimento. La madre è spaventata e spaventante.
I sintomi o i disturbi comportamentali ed emotivi dei bambini possono
ritrovare un senso preciso solo collocati all’interno dei legami
d’attaccamento. Nel modello clinico cognitivista i sintomi non
servono ad esprimere confl itti sessuali o aggressivi, né tanto meno
gestire dinamiche di potere all’interno dell’assetto familiare.
I sintomi vanno interpretati in chiave affettiva e di cura reciproca
della relazione madre/bambino.
Appunti…
del Centro
Te r a p i a
Cognitiva
Scuola di Formazione in Psicoterapia Cognitiva – Vol. 1 Anno 2004 83
Marco attraverso i suoi comportamenti voleva attivare a sé una
madre con una relazione con lui “intermittente”.
La realtà era per Marco ansiosa, imprevedibile e minacciosa.
In contesti relazionali di tipo ansioso-resistente, come nella diade
Anna e Marco, la percezione e il vissuto che i genitori hanno del
bambino, interpretando i comportamenti in un’ottica cognitiva,
tende a slittare da connotazioni agonistiche del tipo “rompiscatole”,
“tiranno”, verso connotazioni affettive del tipo “fragile, desideroso
di bene” (Lambruschi, 2004).
Ritorniamo ora ad Anna e Marco…
Nel corso della terapia, Anna ha recuperato un rapporto con
Marco. E’ stata capace di allontanare i suoi sensi di colpa legati
alle pulizie della casa, attribuendo un maggior valore al compito
sociale ed emotivo di allevare il fi glio, che a fi ne giornata era meno
tangibile, come lavoro fatto, rispetto al sistemare la casa.
Si staccò dal timore del giudizio della suocera. Sviluppò un maggior
senso di competenza come madre, concentrandosi sulle esperienze
positive che faceva vivere a Marco e lei viveva con lui. Riuscì
a mettere in discussione le sue idee rigide sul “dover essere sempre
a disposizione degli altri”; imparò a chiedere aiuto al marito che si
dimostrò pronto ad esserci in modo signifi cativo e stabile.
Così attraverso un processo di ristrutturazione cognitiva, Anna fu
in grado di risolvere in modo più realistico e fl essibile il confl itto
tra essere madre, sposa, sorella, nuora, donna che lavora e sportiva
,con il risultato di diminuire la sua sofferenza.
Cominciò a vedere il suo bisogno di sostegno come legittimo e non
come indice di un fallimento. Cominciò a gioire e a godere del rapporto
con Marco, non vissuto come intruso e tiranno nella sua vita,
ma a rapportarsi con lui in modo piacevole, mettendosi in sintonia
sui suoi bisogni, e ricavandone entrambi benefi cio e gioia.
BIBLIOGRAFIA
Ainsworth M. Patterns of infant- mother attachment: antecedents
and effect on development. Accad. Med N.Y. (1985)
Lambruschi F. Psicoterapia cognitiva dell’età evolutiva. Bollati
Boringhieri, Torino (2004)
Lambruschi F. La prospettiva cognitivo-evolutiva come trama
esplicativa e come guida terapeutica nei disturbi dell’età evolutiva.
Sci. Interaz., vol. 2 N. 2-3 (1955)
Main M. Avoidance in the service of attachment; a working taper.
Barlow (1981)
5
Appunti…
del Centro
Te r a p i a
Cognitiva
Scuola di Formazione in Psicoterapia Cognitiva – Vol. 1 Anno 2004 85
DISTURBI SPECIFICI
DELL’APPRENDIMENTO
STORIA DI UNA DISLESSIA.
Emanuela Iacchia*, Marzia Mattei **
I Disturbi Specifi ci dell’Apprendimento, meglio conosciuti con i termini
di disortografi a, dislessia, discalculia ecc. sono disturbi dello
sviluppo che determinano diffi coltà a volte molto rilevanti nell’acquisizione
delle cosiddette abilità scolastiche (scrittura, lettura e
calcolo), cioè di quelle abilità che costituiscono il nucleo principale
dell’istruzione, almeno nei primi anni di scolarizzazione.
La ricerca scientifi ca in questi ultimi anni ha dato un notevole
contributo alla chiarifi cazione della natura di questi problemi, che
fi no a qualche anno fa venivano fatti risalire a non meglio determinati
problemi di origine psicologica del bambino nei confronti
della letto-scrittura.
La diffi coltà specifi ca di lettura, detta dislessia evolutiva (DE), si
manifesta quando un bambino, esposto a normale iter scolastico,
non sviluppa, o sviluppa in maniera molto incompleta o con
grande diffi coltà, la capacità di identifi care in modo automatico
la parola scritta.
Il termine “automatizzazione” esprime la stabilizzazione di un
processo automatico caratterizzato da un alto grado di velocità e di
accuratezza. È realizzato inconsciamente, richiede minimo impegno
attentivo ed è diffi cile da sopprimere, da ignorare e da infl uenzare.
La stessa defi nizione operativa è applicabile alla scrittura: un
bambino che, dopo un congruo tempo di istruzione continua, non
apprende o apprende in maniera incompleta, la capacità di scrivere
correttamente in modo automatico è da considerarsi disortografi co.
Ciò signifi ca che un bambino che, al termine della prima elementare
frequentata con continuità, presenta ancora grandi diffi coltà nella
lettura e nella scrittura potrebbe essere dislessico o disortografi co.
I successivi accertamenti condotti in ambito specialistico potranno
defi nitivamente chiarire se si tratta di un semplice ritardo di acquisizione
o invece di un Disturbo Specifi co di Apprendimento che, in
quanto tale, farà sentire i suoi effetti per buona parte o per tutto
l’arco della scolarizzazione.
Iacchia
Emanuela*
Psicologa
psicoterapeuta
SITCC,
docente nelle
Scuole di
psicoterapia
di Torino,
Como, docente
al Master di
Psicoterapia
dell’età
evolutiva
organizzato
dal Centro
Clinico
Crocetta.
Marzia
Mattei**
Psicologa
Psicoterapeuta,
socio ordinario
SITCC., socio
fondatore del
Centro Terapia
Cognitiva di
Como e
docente nella
Scuola di
Formazione in
Psicoterapia
Cognitiva
dello stesso
Centro.
86 Scuola di Formazione in Psicoterapia Cognitiva – Vol. 1 Anno 2004
Questi disturbi sono spesso preceduti da un ritardo nell’acquisizione
del linguaggio verbale, ma si presentano anche in soggetti che
fi no al momento dell’ingresso a scuola possono non aver manifestato
problemi di alcun genere.
La comparsa di una diffi coltà inattesa, in quanto non preannunciata
da alcun segnale premonitore, genera sconcerto negli adulti
e frustrazione e disorientamento nel bambino che fi no a quel momento
non aveva mai ricevuto messaggi di inadeguatezza o di
preoccupazione per le sue prestazioni.
Comincia allora una storia che è purtroppo molto frequente.
L’insegnante si interroga sull’impegno del bambino, sulle sue
condizioni familiari, fa spesso congetture astruse o comunque non
pertinenti sulle dinamiche familiari, lamenta scarso impegno, disinteresse,
rifi uto, a volte problemi di comportamento in classe.
I genitori sono perplessi e spesso oscillano fra comportamenti
severi e punitivi con inviti all’impegno e lunghi periodi di attesa
imponente sperando che il tempo aggiusti ogni cosa.
I bambini, naturalmente, sono i più indifesi e i più incompresi.
Dovendo affrontare quotidianamente il calvario delle diffi coltà per
un tempo lunghissimo (almeno 5-6 ore al giorno) senza la comprensione
e l’aiuto di nessuno, reagiscono nei modi più disparati.
C’e chi si ammala, chi manifesta disturbi somatici (vomito, mal
di testa ecc.) al momento di andare a scuola, chi rifi uta testardamente
le attività e chi vi si sottrae opponendosi aggressivamente
alle richieste. Infi ne c’è chi cerca di scomparire nel gruppo dei
compagni mascherando il più a lungo possibile le diffi coltà con
stratagemmi vari.
Il risultato di questo grande malinteso è che non solo il bambino non
viene aiutato proprio nella fase in cui ne avrebbe grande bisogno,
ma queste errate interpretazioni delle sue diffi coltà ostacolano il suo
recupero e allontanano l’intrapresa di un percorso di facilitazione.
In questo caso, la mancata conoscenza del disturbo di apprendimento,
l’incapacità di coglierne il primo manifestarsi fa sì che la
scuola oltre a non aiutare il bambino, inconsapevolmente renda
ancora più diffi coltoso il suo percorso aggiungendo ostacoli a
quelli che già ci sono.
Questo malinteso è molto grave da parte degli insegnanti, che
peraltro scontano una mancanza di preparazione scientifi ca in
questo ambito, e si traduce in una beffa e in un grave danno per
il bambino.
Non solo egli deve combattere diffi coltà che rendono più gravoso
e diffi cile il suo percorso di apprendimento, ma viene anche
Appunti…
del Centro
Te r a p i a
Cognitiva
Scuola di Formazione in Psicoterapia Cognitiva – Vol. 1 Anno 2004 87
scambiato per un bambino pigro, svogliato, disattento e che non
si impegna.
Molti ragazzi o giovani adulti dislessici ricordano ancora l’accusa
di non aver studiato, rivolta loro dall’insegnante dopo l’ennesimo
insuccesso nelle tabelline o nel riferire la lezione, come un’ingiustizia
intollerabile.
Il rimbrotto più tipico “ sei il solito, non hai studiato abbastanza,
non ti applichi” viene vissuto come insopportabile, ingiusto e persino
beffardo quando viene rimandato a chi ha trascorso lunghi
pomeriggi nel tentativo di vincere per una volta la diffi coltà e non
fare brutta fi gura davanti all’insegnante e ai compagni.
Il risultato è che in molti casi i bambini raggiungono la convinzione
che è inutile fare degli sforzi, perché comunque l’insegnante
non ne rimarrà mai soddisfatto; ormai si sentono classifi cati come
insuffi cienti ed è impossibile per loro modifi care quell’etichetta.
Il bambino si rassegna e si convince che lui non è capace, non è
intelligente come gli altri.
Il racconto riportato a seguito ci permette di riconoscere “dal
vivo” i temi sopradescritti.
“Sono dislessico…. non scemo!”
Mi chiamo Fabio, ho 25 anni, studio psicologia all’università, lavoro
come barista in un cinema e durante i week-end in discoteca.
Ho scoperto di essere dislessico da poco, grazie allo psicologo che
mi segue da qualche tempo. Penso di essere una persona insicura,
ho da sempre diffi coltà nel relazionarmi con gli altri e penso che
gran parte delle diffi coltà incontrate negli studi siano riconducibili
alla dislessia.
Ho sempre avuto grosse diffi coltà nella lettura e soprattutto nella
comprensione del testo, sono sempre stato defi nito come un bambino
molto brillante, intelligente, socievole ma le cui potenzialità
restavano non utilizzate.
Mi stupisco di come nessuno si sia mai veramente chiesto se quel
bambino completamente scoordinato, che ricordo di essere stato,
potesse in realtà avere qualche problema diverso dalla semplice
pigrizia o distrazione..!
Da bambino osservavo molto gli altri ragazzini sentendomi molto
diverso da loro, riuscendo comunque a far fronte ai problemi e alle
diffi coltà. A scuola per esempio sono sempre andato avanti per
espedienti, cercando di rinviare il più possibile le interrogazioni,
per avere, attraverso l’ascolto degli altri, il tempo di imparare.
88 Scuola di Formazione in Psicoterapia Cognitiva – Vol. 1 Anno 2004
Attualmente ho lasciato da parte lo studio, desidero prima superare
lo shock che la recente scoperta mi ha provocato.
Attualmente dedico parecchie ore al giorno allo studio, rendendomi
conto che i miei colleghi di università il più delle volte non vi
dedicano più tempo, solo che loro assimilano molto di più, invece
di passare mezz’ora a rileggere una riga…!
Con gli insegnanti ho sempre avuto un rapporto di dipendenza,
essendo costantemente alla ricerca del consenso e del riconoscimento,
ma loro erano delle persone “allucinanti”, interessate solo
al rendimento scolastico.
La cosa che oggi mi infastidisce maggiormente è essere giudicato,
sono consapevole di non avere grossi problemi a scrivere o a
leggere scorrevolmente, o a imbastire una conversazione su un
qualsiasi argomento, so di avere buone capacità di ragionamento,
di essere in grado per esperienza di rinviare le frustrazioni. Se
mi viene chiesto di leggere il mio problema è l’ansia che questa
richiesta mi provoca, non la lettura in sé, perché so che riuscirò
a fregare gli altri, leggerò bene, mi rimarranno attaccate quattro
parole chiave del brano e su quelle riuscirò a ritrovare il fi lo del
discorso, oppure ascolterò bene la persona che ho davanti e riuscirò
a ritrovare tutti i signifi cati. Ma nell’università questo non
basta e io sono troppo stanco…
La possibilità di realizzarmi mi aiuta a sentirsi meno a disagio, ho
sempre avuto la sensazione di non poter arrivare, ho sempre percepito
l’ansia dei miei limiti, anche se non li vedevo, ora li vedo e
so che superando questo scoglio potrò fare tante cose.
Ora che conosco il suo vero problema, voglio tentare di superarlo,
ma con qualche riserva, se un giorno dovessi arrivare a capire che
la mia strada si interrompe non affronterò più le mie frustrazioni,
non ho più le risorse per affrontare le mie diffi coltà, farò altre
cose, lavori manuali, altre attività, ma continuare così, no, non
credo di riuscirci.
BIBLIOGRAFIA
Celi F. Alberti C. Loganà M.R. Avviamento alla lettura: percorsi
fonetici e globali. Erickson, Trento 1996
Stella Giacomo. Lo sviluppo cognitivo. Mondatori 2000 Milano.
Stella Giacomo. La dislessia: aspetti clinici, psicologici e riabilitaivi.
Franco Angeli 1996 Milano.
Appunti…
del Centro
Te r a p i a
Cognitiva
Scuola di Formazione in Psicoterapia Cognitiva – Vol. 1 Anno 2004 89
CONVEGNI, CORSI
E ALTRE INIZIATIVE
COSTITUZIONE DELL’AREA DI INTERESSE
SITCC SULLA PSICOLOGIA E PSICOTERAPIA
DELL’ ETA’ EVOLUTIVA
Da dove dobbiamo iniziare per conoscere e descrivere il mondo psichico
del bambino? Dai suoi genitori o dal bambino stesso? Come
fare per sentire e capire i suoi bisogni, le sue ansie, le sue paure?
Non possiamo parlare del bambino senza conoscere l’ambiente e le
persone con cui interagisce: nella storia delle sue relazioni, soprattutto
quelle all’interno della sua famiglia, troveremo le radici del
suo comportamento, sia esso adeguato o non.
La famiglia è infatti l’ambiente in cui ogni membro che vi appartiene,
deve poter trovare l’affetto e la solidarietà indispensabili per
affrontare il mondo.
Sappiamo che fi n dalla nascita il sistema di attaccamento del bambino
è attivato ed egli ricerca la vicinanza protettiva di una fi gura
ben conosciuta ogni qualvolta si trovi in una situazione di pericolo,
di dolore, di disagio o di solitudine (Bowlby, 1969).
Abbiamo imparato che è dalle prime esperienze di relazione tra
bambino e fi gura di attaccamento che possono prendere forma stili
o pattern di attaccamento differenti e a volte uscite psicopatologiche
più o meno rigide.
E quindi, abbiamo capito che, la rete di relazioni familiari, favorisce
oppure impedisce il sano processo di sviluppo della personalità
del bambino.
All’interno di questo “mondo”, in punta di piedi, si muove lo psicoterapeuta
dell’età evolutiva. Si trova di fronte a una matassa ingarbugliata
di relazioni e deve aiutare il bambino e la sua famiglia
a sbrogliare i fi li, uno per uno, fi nché essi non saranno in grado di
ricominciare a cucire, la trama della loro vita.
Lo psicoterapeuta sa che ciò che permette a una psicoterapia di
“montare”, come la panna, è l’alleanza terapeutica che si crea tra
lui, il bambino e i suoi genitori.
Lo psicoterapeuta che lavora con i bambini sa “un sacco di cose”,
ma molte altre, non le conosce ancora, vorrebbe approfondirle, o
90 Scuola di Formazione in Psicoterapia Cognitiva – Vol. 1 Anno 2004
condividere con i colleghi, le piccole conquiste quotidiane, ma anche
le grandi intuizioni, le letture, le ricerche, e perché no, i dubbi
e le preoccupazioni.
Furio Lambruschi, interpretando i desideri e i bisogni di chi lavora
nell’area dell’età evolutiva, con entusiasmo e capacità organizzativa,
oltre che umana e professionale, ha pensato di costituire l’AIPPEE
cioè l’Area di Interesse in Psicologia e Psicoterapia dell’Età
Evolutiva.
Ne parlammo insieme la prima volta in occasione del Congresso di
Bologna nel settembre 2002, poi tutto rimase nel cassetto, non per
perdita d’interesse, ma per il poco tempo che purtroppo spesso ci
resta dopo una giornata di lavoro. Siamo ora riusciti a riprendere
in mano il tutto per condividerlo con i colleghi interessati.
Emanuela Iacchia
Tradizionalmente, la SITCC ha privilegiato linee teorico-cliniche,
percorsi formativi e di ricerca ritagliati principalmente sul
paziente adulto, usualmente entro un setting clinico individuale,
trascurando la ricerca clinica e la messa a punto di procedure di
assessment e di intervento nell’età evolutiva, area di così grande
rilievo per l’accresciuta domanda consulenziale e terapeutica che
si riscontra in ambito pubblico e privato, nonché per la sua forte
valenza preventiva.
Negli ultimi anni, tuttavia, anche sulla scorta delle nuove prospettive
emergenti di tipo costruttivista ed evolutivo, un numero sempre
più ampio di soci SITCC ha focalizzato la propria attenzione
verso questo importante settore, sviluppando diverse interessanti
esperienze cliniche e di ricerca nell’ambito dell’osservazione e
dell’assessment clinico, della consulenza, della psicoterapia e dei
percorsi riabilitativi complessi in età evolutiva.
L’Area di Interesse sulla Psicologia e Psicoterapia dell’Età Evolutiva
(AIPPEE) interna alla SITCC intende pertanto costituirsi come
spazio aggregante, di scambio di esperienze, di condivisione e di
stimolo per questi colleghi.
La fi nalità dell’AIPPEE è dunque quella di stimolare e coordinare
la ricerca e le applicazioni del modello clinico cognitivista all’infanzia
e all’adolescenza, in particolare attraverso la realizzazione
dei seguenti obiettivi:
1. Promuovere e coordinare lo scambio reciproco e l’informazione
sui diversi contributi teorici e clinici, sulle iniziative culturali, ediAppunti…
del Centro
Te r a p i a
Cognitiva
Scuola di Formazione in Psicoterapia Cognitiva – Vol. 1 Anno 2004 91
toriali, congressuali, formative e d’aggiornamento attinenti all’ambito
dell’età evolutiva.
2. Promuovere e coordinare l’informazione e lo scambio reciproco
su specifi ci strumenti clinici relativi all’assessment e alla terapia
cognitiva nell’infanzia e nell’adolescenza.
3. Coordinare le attività dei soci operanti presso Servizi pubblici
e Centri privati diversi, su protocolli clinici e progetti di ricerca
relativi all’età evolutiva.
4. Promuovere e coordinare i rapporti con l’area delle neuroscienze,
della ricerca neurobiologica e neuropsicologica in età evolutiva.
5. Promuovere e coordinare i rapporti con altre Associazioni scientifi
che che condividono analoghi obiettivi (es: SINPIA Società Italiana
di Neuropsichiatria Infantile e dell’Adolescenza; soci AIAMC
interessati al lavoro sull’età evolutiva; associazioni per lo studio dei
Disturbi d’Apprendimento, DDAI, Autismo Infantile; associazioni
italiane ed estere per lo studio dell’attaccamento; ecc);
6. Promuovere e coordinare i rapporti con Associazioni di volontariato,
Centri e Comunità che operano nell’ambito del trattamento e
riabilitazione dell’età evolutiva (es: ANFFAS; Centri e Associazioni
sull’autismo infantile, ecc.).
Attualmente hanno dato la lor o adesione all’AIPPEE ben oltre 100
colleghi (tra soci e non soci SITCC). I soci interessati ad aderire a
tale Area d’Interesse sono invitati a compilare il modulo che troveranno
a fi anco e inviarlo a: Iacchia Emanuela, c/o Centro di Psicoterapia
Cognitiva, Via Rusconi, 10, 22100 Como (oppure via e.mail:
emanuela.iacchia@tiscalinet.it). Anche i non-soci SITCC interessati
a stabilire rapporti con l’Area possono lasciare i loro dati compilando
la stessa scheda (specifi cando: non socio-SITCC). I già aderenti
sono invitati a comunicare allo stesso indirizzo e.mail suggerimenti
per l’organizzazione delle diverse attività dell’Area e segnalazioni
utili di iniziative pertinenti agli obiettivi dell’Area stessa.
Chi, tra i soci, fosse interessato a coordinare le attività relative a
qualcuno degli obiettivi operativi sopra indicati è pregato di comunicarlo
alla Dott.ssa Iacchia.
Nelle prossime newsletter SITCC i soci saranno informati sulle attività
e le iniziative promosse dall’AIPPEE e su Quaderni ci sarà
una sezione dedicata all’età evolutiva, dove ci sarà l’opportunità di
pubblicare e condividere articoli, casi clinici con relativi commenti,
segnalazioni, recensioni bibliografi che specifi che sull’età evolutiva.
Furio Lambruschi
Società Italiana di Terapia Comportamentale e Cognitiva